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lundi 19 juin 2017

Connaissances primaires et connaissances secondaires



Voici une notion très importante, que tout enseignant devrait connaître. Mais ne comptez pas sur les formateurs des ESPE pour vous en informer, ni sur la formation continue dans les circonscriptions. Cela aurait dû être un véritable pavé dans la mare quand elle a été mise à jour, mais il n’en a rien été. Tout simplement car elle remettait en question les pratiques pédagogiques officielles. On ne touche pas à la doxa.

Elle est issue des travaux de David Geary, basés sur la psychologie évolutionniste. (Geary 2002, 2005, 2007). Selon lui, il faut distinguer les connaissances biologiquement primaires des connaissances biologiquement secondaires.

Les connaissances primaires sont celles acquises naturellement et facilement au cours de notre évolution ; on les acquiert inconsciemment par le simple fait d’être immergé dans la société. Il en est ainsi des connaissances comme apprendre la langue maternelle, reconnaître un visage. Nous n’avons pas besoin que l’on nous enseigne à résoudre un problème par l’analyse moyens-fins. Tout être humain acquiert ce type d’habileté sans problème.

Il en va autrement des connaissances secondaires. Elles concernent tout ce qui est culturel, c’est-à-dire apporté par les sociétés relativement avancées. Même si elles reposent sur les connaissances primaires, elles diffèrent de celles-ci. Prenons l’exemple de la lecture/écriture, qui à l’échelle du temps, est une invention relativement récente ; nous n’avons pas évolué vers la lecture/écriture de la même façon que nous avons évolué vers l’écoute ou la langue parlée. Pour ce qui relève de la langue orale, personne n’imaginerait l’enseigner en expliquant comment placer ses lèvres, sa langue, sa respiration. Cela serait inutile car c’est une habileté que nous possédons suite à l’évolution par immersion dans le groupe social qui parle et écoute. Il en va différemment de la lecture/écriture car nous n’avons pas évolué pour acquérir cette habileté spontanément. L’immersion dans une société qui écrit et qui lit ne garantit rien. Les preuves en sont nombreuses encore aujourd’hui. Nous avons besoin, pour maîtriser ces habiletés, qu’elles nous soient enseignées explicitement.

Voilà le pourquoi de l’école : enseigner les connaissances biologiquement secondaires. Si l’on considérait que celles-ci peuvent s’acquérir par simple immersion, cela aboutirait à des apprentissages minimaux et superficiels, donc inutiles. Et, de fait, c’est ce qui se produit quand les méthodes pédagogiques font fi de ce préalable essentiel et tentent de mettre en œuvre l’apprentissage naturel, indifféremment des types d’habiletés à traiter. L’École doit être le lieu d’acquisition des connaissances secondaires, non par immersion ou imprégnation mais par un enseignement explicite et clair.

Pourquoi l’enseignement des connaissances secondaires doit-il être explicite ? Les psychologues cognitivistes (Sweller en particulier, 2003, 2006) ont mis en évidence les principes de l’architecture cognitive humaine qui expliquent pourquoi l’enseignement doit être explicite avec un focus sur la charge cognitive. L’ouvrage de Chanquoy, Tricot et Sweller est une excellente synthèse sur la question.

Pourquoi est-ce important de savoir cela ? Tout simplement car cela nous éclaire sur les raisons de l’inefficacité des pratiques pédagogiques constructivistes. L’erreur des constructivistes a consisté à ne pas faire la différence entre les types de connaissances. Constatant que certaines connaissances s’acquéraient de manière naturelle, ils en ont déduit qu’il en était ainsi de toutes les autres, y compris des connaissances culturelles. Aucune étude n’a été menée pour transformer cette hypothèse, à la base logique, en principe établi. Il est vrai que quand le constructivisme est apparu en pédagogie, on ne savait rien des principes de Geary, ni de l’architecture cognitive. Néanmoins, une fois que ces découvertes furent faites et l’objet d’un consensus scientifique, aucune remise en cause n’a été opérée par les tenants du constructivisme, tout a continué comme si rien ne s’était passé. Je ne peux m’empêcher de souligner l’ironie de la situation :  ceux qui prétendent éduquer les élèves à l’esprit critique et scientifique, qui disent former le citoyen libre et éclairé de demain, sont ceux-là même qui ne remettent pas en cause leur édifice pédagogique quand la science leur fournit les données probantes de son échec.

À l’heure actuelle, les sciences cognitives font partie à part entière des sciences de l’éducation et leurs apports nous permettent des pédagogies de plus en plus efficaces. Heureusement, grâce à Internet [1], on peut se féliciter de la circulation des idées ; il n’en reste pas moins que les grands chambellans de la pédagogie restent sur leur mantra : hors du constructivisme point de salut. 




[1] Je vous conseille de visiter Form@PEx, le site qui vous fera découvrir tout ce que l’on ne vous dit pas dans les ESPE, et qui vous sera fort utile si vous vous destinez à l’enseignement.

mercredi 7 juin 2017

Les enfants du numérique, une légende urbaine


Parmi les idées fausses qui courent dans le monde éducatif, il en est une qui passe inaperçue, tant elle coule sous le sens. Elle consiste à dire que les enfants d’aujourd’hui ont des aptitudes innées pour les nouvelles technologies, et ce par le seul fait qu’ils sont nés dans une ère numérique. Voyons de plus près ce qu’en disent les chercheurs et en particulier Paul A.Kirschner et Jeroen J.G. van Merriënboer.[1]
 

L’idée courante est que ces enfants sont naturellement doués pour les nouvelles technologies. On les dit aptes à construire tout seuls un apprentissage efficace à partir d’informations audio-texto-visuelles, aptes à résoudre des problèmes, aptes à communiquer, aptes à réaliser plusieurs tâches en même temps. Tout se passe comme si ces enfants-là par le seul fait d’être nés dans leur époque, étaient très performants  dans l’environnement technologique. Les enseignants eux-mêmes diffusent ce genre de pensée. On peut donc s’étonner que les mêmes enfants réussissent si peu à l’école, où l’on fait aussi appel aux technologies et où les principes pédagogiques vont aussi dans le sens d’un auto-apprentissage par découverte.
Le terme digital native (enfant du numérique) a été inventé par Prensky (2001-2006). Ce faisant, il voulait simplement mettre un mot sur ce qu’il observait autour de lui, à savoir des enfants environnés d’ordinateurs, de jeux vidéo, de web cams, de téléphones portables…et il a posé comme principe qu’ils maîtrisaient cet environnement.
Le terme Homo Zappiens, lui, a été inventé par Veen et Vrakking (2006) en référence à une nouvelle génération d’apprenants supposés apprendre différemment de leurs prédécesseurs. On parle aussi de  Génération Internet, iGeneration , Génération Google.
Selon Veen et Vrakking, les enfants de cette génération développent tout seuls les habiletés métacognitives nécessaires pour un apprentissage par enquête, basé sur la découverte, ils apprennent par le net, par expérience, par collaboration, par l’action, par l’auto-organisation et l’auto-régulation, par la résolution de problèmes et en rendant leurs propres savoirs implicites, explicites pour les autres.
La question alors est de savoir si cette génération telle que décrite existe vraiment. Nombre de recherches se sont penchées sur la question. Elles proposent plusieurs conclusions :
Les étudiants de la iGeneration utilisent un nombre limité de technologies, ils n’en n’ont pas une connaissance approfondie et se comportent en utilisateurs basiques des suites bureautiques, des messageries, des textos, des réseaux sociaux et de la navigation sur la toile. Ils ont besoin de formation et d’un entraînement pour apprendre comment la technologie peut être utile à l’apprentissage et à la résolution de problèmes. Quand ils utilisent la technologie pour apprendre, cela se limite à une consommation immédiate et passive de l’information ou à un téléchargement de notes de lecture par exemple.
Un rapport rédigé par la British Library and JISC (P. Williams & Rowlands, 2007) s’attaque à l’hypothèse très répandue selon laquelle la Google génération serait plus érudite sur le web.  La conclusion est que “beaucoup de commentaires surestiment l’impact des technologies sur les jeunes et que l’omniprésence de la technologie dans leurs vies n’a pas eu pour conséquence l’amélioration de la recherche et l’obtention d’information ou l’évaluation des habiletés. » (p. 308). Les apprenants, devant un ordinateur, se comportent comme des papillons butinant les informations sur l’écran, avec plus ou moins de succès. Ils volètent d’une information vers une autre sans être capables d’en évaluer la pertinence. Ce cheminement ne suit aucun plan particulier. C’est ce que l’on appelle le défaut du papillon  (signalé par Salomon et Almog,1998). Les apprenants, à force de clics, oublient ce qu’ils cherchent et n’apprennent pas en profondeur, au mieux ils recueillent un amas d’éléments plus ou moins pertinents.
Une étude par Valtonen et al. (2011) s’est penchée sur les connaissances technologiques des enseignants de cette génération et l’utilisation qu’ils en font dans leur enseignement. Les résultats ont montré une utilisation très limitée et que par exemple, les médias sociaux étaient utilisés comme source d’information passive et non comme un outil pour créer du contenu, interagir avec les autres ou partager des ressources. Il en a été conclu que l’aptitude de cette génération d’enseignants pour adopter et adapter les nouvelles technologies dans leur enseignement est discutable.
Un article de Selwyn (2009) a déterminé que l’implication des jeunes dans les technologies digitales est surfaite par rapport à la réalité.  Dans une revue critique portant sur les preuves relatives au débat sur les enfants numériques, Bennett, Maton, and Kervin (2008) concluent à un réel décalage entre la confiance avec laquelle les affirmations sont faites et les preuves sur lesquelles elles reposent.


Voilà un ensemble d’éléments qui permettent de confirmer ce que tout praticien constate sur le terrain : les élèves n’ont qu’une maîtrise très superficielle des nouvelles technologies et celles-ci ne leur permettent pas d’approfondir leurs apprentissages. Au contraire, elles induisent des manières de faire inefficaces (effet papillon) et même porteuses d’informations erronées. De plus, comme les élèves ne sont pas formés à l’esprit critique [2], ils n’ont pas les moyens de d’évaluer la qualité des informations recueillies, ce qui peut être très dangereux, par-delà la question des apprentissages.  Parmi les perspectives d’amélioration de l’École, les ministres successifs proclament inlassablement le numérique comme solution miraculeuse, sans jamais questionner les conditions de l’enseignement actuel, qu’elles soient pédagogiques ou matérielles. Par conséquent, il serait utile qu’un véritable enseignement soit organisé et que les enseignants y soient correctement formés.





[1] Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education

Paul A. Kirschner et Jeroen J. G. van Merriënboer (EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 48(3), 169–183, 2013)

mercredi 31 mai 2017

L’École en panne (2)



L’école ne parvient pas à instruire tous les élèves. Bien sûr, pour que cela change, l’instruction devrait être au centre des préoccupations. Il n’en est rien aujourd’hui. La part d’instruction qui persiste encore dans l’école refondée ne réussit pas car les moyens utilisés sont inopérants. 

Je veux parler des méthodes pédagogiques utilisées.  Il y a une mainmise très puissante du courant constructiviste tout au long de la chaîne hiérarchique. Les inspecteurs de circonscription, qui, sur le terrain, ont le pouvoir de changer les choses, font, pour la plupart, allégeance au pédagogiquement correct. Leurs carrières en dépendent. Certains même, sont prêts à donner leur interprétation personnelle des textes officiels pour influencer les choses dans le sens qui plaît à leur hiérarchie. Par exemple, récemment, un certain nombre ont imposé l’utilisation du LSU (Livret Scolaire Unique) dans les écoles, alors que la note de la DEGESCO, adressée aux enseignants en décembre 2016, ne donnait comme obligation que celle de transférer les données sur le LSU en cas de changement d’école ou en fin de cycle. Pour un exemple de ce type, il y en aurait bien d’autres concernant les pratiques pédagogiques ;  de fait, cela entrave la liberté pédagogique dont chaque enseignant est supposé bénéficier.

La mainmise constructiviste sur la formation initiale et continue, sur les équipes de circonscription, ne serait pas un problème si ce courant pédagogique portait ses fruits. Or, il n’en est rien. Les échecs cuisants et persistant depuis des décennies, n’aboutissent toujours pas à la remise en cause des méthodes ; on se contente d’évoquer d’autres causes comme le manque de moyens, les classes surchargées, le manque de mixité sociale, la malveillance des enseignants … Et, pour faire oublier cet échec majeur, on tente de niveler par le bas, de supprimer les notes, de faire croire à chaque élève qu’il réussit, bref on gomme tout ce qui fait désordre. Reste alors l’épineuse question des évaluations internationales, véritable fenêtre sur l’échec de l’école française.

Lorsque l’on parle d’efficacité, on se réfère à un corpus de preuves, ou données probantes. On ne peut pas déclarer telle ou telle méthode efficace, ou pas, simplement parce qu’elle sied à nos idées éducatives, ou parce qu’elle a fonctionné sur quelques élèves. Pour être reconnue efficace, une méthode pédagogique doit avoir fait l’objet d’études approfondies, montrant qu’elle porte des fruits sur l’ensemble des élèves et qu’elle ne contrarie pas les principes de l’approche cognitive. Mais chez nous, en France, le courant constructiviste refuse l’idée même des données probantes en éducation. Quand bien même des études faisant consensus montrent par exemple que les pratiques fortement guidées portent plus de fruits que les pratiques faiblement guidées, elles sont royalement ignorées. [1]
 
En conséquence, la formation initiale se contente de transmettre un dogme que les futurs enseignants doivent prendre pour argent comptant. Aucune formation aux données probantes ni aux autres méthodes n’est donnée. Et c’est ainsi que l’on trouve dans les classes, des professionnels débutants, commettant les pires erreurs pédagogiques qui conduisent non seulement à des résultats catastrophiques au niveau des acquis, mais en plus, à des classes aux comportements difficiles. Les conseillers pédagogiques dans les circonscriptions portent aussi une lourde part de responsabilité. Quand des enseignants, affolés de constater que la mise en application de ce qu’on leur a enseigné ne fonctionne pas, ils appellent le conseiller pédagogique. Celui-ci va les orienter vers encore plus de constructivisme, ce qui bien entendu, sur le terrain va aggraver les choses et mettre les enseignants dans une situation de profond désarroi. Cette façon de fonctionner existe depuis très longtemps et même les ministres[2] qui ont eu à cœur de changer les choses se sont heurtés à des difficultés.

Il y a une lourde contradiction dans ce système : on impose aux enseignants des méthodes inefficaces tout en leur assurant qu’ils jouissent de liberté pédagogique. Officiellement, un enseignant peut donc choisir sa méthode ; mais dans les faits, si celle-ci ne convient pas à son inspecteur de circonscription, il devra posséder une solide argumentation pour se justifier. Au passage, quelqu’un qui utilise une méthode inefficace, lui, n’aura pas à se justifier sur son utilisation. Certes, quand on utilise une méthode reconnue comme efficace, l’argumentaire n’est pas très difficile. Le plus dur est d’avoir la force de caractère de s’opposer à sa hiérarchie ; cela peut parfois ressembler à la lutte du pot de terre contre le pot de fer.  Seuls les enseignants aguerris et expérimentés s’y risquent.

Et pourtant, on aurait fort à gagner à redonner à la liberté pédagogique tout son sens. Une définition simple : je peux utiliser la méthode de mon choix, dans la mesure où elle a été reconnue comme efficace pour tel ou tel aspect de mon enseignement. Ainsi l’enseignant serait un véritable professionnel, capable d’opérer un choix éclairé. Mais il faudrait qu’il soit formé aux méthodes et aux études les ayant testées. Et que la formation continue tienne tous les enseignants en activité informés des nouvelles conclusions de la recherche, qui avance tous les jours. 









[2] Je pense à Xavier Darcos dont les programmes de 2008 apportaient un souffle d’air et recommandaient des pratiques efficaces comme l’Enseignement Explicite. Pour des raisons politiques il n’a pas pu aller au terme de son ministère.