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mardi 30 avril 2013

Nouveau serpent de mer : la morale à l'École

Je me permets aujourd'hui une petite interruption dans les Questions sur la PEx pour réagir à l'actualité.
Il est une constante dans l’Éducation depuis plusieurs décennies. Quand tout va mal, quand les élèves n’apprennent plus, on ressort la bonne vieille morale et que l’on vend comme une nouvelle panacée, à des journalistes peu informés et peu curieux. Ça  s’appelle «  l’innovation à la française». Vincent Peillon, dans la lignée de ses prédécesseurs, a annoncé [1] à grand son de trompe médiatique qu’il allait introduire la morale dans les programmes, laissant à croire à tout un chacun que c’était une véritable originalité.

Et pourtant, cela est bel et bien un non-événement. Pourquoi ?  Car cette discipline, que l’on ne sait jamais trop comment nommer, tantôt morale, tantôt éducation civique, tantôt instruction civique, tantôt éducation citoyenne, n’a jamais déserté les programmes ni les instructions officielles. J’en veux pour preuve le rapide recensement que j’ai fait sur la question (les liens renvoient aux textes pour ceux qui désirent approfondir) ; il montre que depuis 1975 elle est bien présente, cela fait donc 38 ans.   
Ministre : René Haby
« Elle (l’Ecole) assure conjointement avec la famille l'éducation morale et l'éducation civique.»  
Ministre : René Haby

4 pages y sont consacrées « Relevant des activités d'éveil, l'éducation morale et civique mérite, en raison de son importance et de son caractère, que lui soit réservé un texte particulier. »
« En particulier : la capacité de discerner la signification morale de situations et de conduites, celles des autres et les siennes (accès au monde des valeurs), de prendre conscience de la part des contraintes de divers ordres mais aussi de la marge d'autonomie en fonction desquelles peuvent se déterminer ses actions (apprentissage de la liberté), de s'interroger sur les conséquences de ses actes (sens de la responsabilité) et aussi de mobiliser les ressources nécessaires pour vaincre ou surmonter - celles qui peuvent l'être - des difficultés et des résistances qui, notamment de son fait, font obstacle à la prise de décision comme à l'accomplissement des actions décidées (diverses formes de volonté et de courage) » 
Ministre : Christian Beullac

2 pages d’instructions détaillées y sont consacrées appliquant les objectifs de 1977.
Ministre : Christian Beullac
 « L'éducation morale et civique, qui fait l'objet d'un chapitre spécial, volontairement placé à la fin de ces instructions, pour en souligner la prééminence, doit imprégner la totalité de la formation »
« Éducation morale et éducation civique sont indissociables. Il n'est point d'éducation civique qui ne s'insère dans une éducation morale. Mais il n'est point d'éducation morale qui puisse s'abstraire d'un contexte social, civique et politique : toute femme est citoyenne, tout homme est citoyen, de droit et d'obligation. »
 Le mot est mentionné 29 fois. Un chapitre de 7 pages y est consacré.
Ministre : Jean-Pierre Chevènement
 « Éminemment morale, l'éducation civique développe l'honnêteté, le courage, le refus des racismes, l'amour de la République. »
Un chapitre de 2 pages y est consacré.
Ministre : François Bayrou
« L'éducation civique qui fournit aux jeunes les repères qui leur manquent est réintroduite dans toutes les classes. Elle ne traite pas seulement des institutions, mais aussi des droits et des devoirs du citoyen, en matière de vie sociale et personnelle, de santé, d'environnement. Elle est fondée sur la morale de la responsabilité."
Ministre : Luc Ferry
« Je souhaite donc renforcer l’enseignement de l’éducation civique en mettant l’accent, tout au long d’un « parcours civique…[qui] permettra de mettre les programmes d’éducation civique des différents niveaux en cohérence entre eux et de les relier avec la vie scolaire au sein de l’établissement. »
« L’école ne peut se contenter de transmettre des savoirs, elle doit aussi enseigner les règles et les valeurs de la vie dans notre société. Prévention de la violence, éducation à la santé et à la sexualité, apprentissage de comportements responsables, par exemple autour du thème de la sécurité routière, sont autant de facettes d’une même ambition : contribuer à former de futurs adultes et des citoyens responsables. Cet objectif ne peut être atteint qu’en transmettant à nos jeunes la dimension essentielle du respect et de la connaissance de soi-même et d’autrui, fondements de la vie sociale. »
Ministre : Gilles de Robien
« Il s’agit de mettre en place un véritable parcours civique de l’élève, constitué de valeurs, de savoirs, de pratiques et de comportements dont le but est de favoriser une participation efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa liberté en pleine conscience des droits d’autrui, de refuser la violence. Pour cela, les élèves devront apprendre à établir la différence entre les principes universels (les droits de l’homme), les règles de l’État de droit (la loi) et les usages sociaux (la civilité). »
Ministre : Gilles de Robien
« Deux grands axes structurent l'enseignement primaire, la maîtrise du langage et de la langue française, l'éducation civique. L’éducation civique implique, outre des connaissances simples et précises, des comportements et des attitudes. »
L’éducation civique représente 1 heure d’enseignement par semaine répartie dans tous                                                                            les champs disciplinaires avec 0 h 30 pour le débat hebdomadaire (cycle des approfondissements).         
Ministre : Xavier Darcos
Cette lettre contient 4 fois le mot morale.
«…l’éducation doit aussi éveiller des consciences civiques, former des citoyens. »
«  En parlant de l’école je ne pense pas seulement à l’instruction civique dont l’enseignement doit retrouver une place de premier plan à l’école primaire, au collège et au lycée. »
Ministre : Xavier Darcos
« Vivre ensemble : apprendre les règles de civilité et les principes d’un comportement conforme à la morale.»
« L’instruction civique et l’enseignement de la morale permettent à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment. Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier et, par là-même, de prendre conscience de manière plus explicite des fondements même de la morale : les liens qui existent entre la liberté personnelle et les contraintes de la vie sociale, la responsabilité de ses actes ou de son comportement, le respect de valeurs partagées, l’importance de la politesse et du respect d’autrui. »
                Ministre : Luc Chatel
 « L'instruction civique et morale constitue un enseignement à part entière, comme le prévoient les programmes de l'école primaire (arrêté du 9 juin 2008, Bulletin officiel de l'Éducation nationale hors-série n° 3 du 19 juin 2008). »
« Il s'agit avant tout d'aider chaque élève à édifier et renforcer sa conscience morale dans des situations concrètes et en référence aux valeurs communes à tout « honnête homme». Ainsi se met en place un ensemble de principes, de maximes et de règles qui guident et doivent guider l'action de chacun. »
Ce programme se compose de 5 pages.


Cet inventaire, associé à l’annonce du ministre, a de quoi inquiéter sur l’avenir de l’école. Alors que le niveau baisse encore et encore, les véritables questions de l’efficacité des méthodes pédagogiques ne sont toujours pas posées. On fait d’abord croire à l’opinion qu’il va y avoir un allègement des rythmes scolaires, ce qui est faux et ensuite que l’on va introduire la morale à l’école, alors qu’elle fait déjà partie des programmes depuis des lustres. Tout cela sous couvert d’une « refondation de l’Ecole ». Et si les enseignants et les parents d’élèves n’étaient  plus ni dupes ni amnésiques ? 






[1] « La morale laïque est un ensemble de connaissances et de réflexions sur les valeurs, les principes et les règles qui permettent, dans la République, de vivre ensemble selon notre idéal commun de liberté, d'égalité et de fraternité. Cela doit aussi être une mise en pratique de ces valeurs et de ces règles. » À lire dans Le Monde.

samedi 27 avril 2013

Questions fréquentes sur la PEx (n°7)


La PEx n'est-elle pas de la pédagogie traditionnelle ?

Ce n’est pas parce que la PEx est de nature instructionniste qu’elle relève de la pratique traditionnelle. L’enseignement traditionnel est une pratique ayant eu cours dans les écoles françaises jusqu’aux années 60. Si nous n’en avons pas de description officielle, nous savons tout de même qu’elle consiste en une transmission magistrale des savoirs de l’enseignant à l’élève. Cette tradition repose sur un savoir d’expérience, n’ayant pas fait l’objet d’études théoriques ou expérimentales. Son épithète “traditionnelle” lui a été donnée de manière péjorative par les tenants des nouvelles pédagogies dans les années 70. La pédagogie traditionnelle a pour ambition l’acquisition de nombreuses connaissances car les experts en possèdent beaucoup. Elle pense que de bons programmes, bien fournis, sont la clé de la réussite. Elle ne s’intéresse pas à la façon dont peuvent être transférés ces informations, pensant qu’il suffit que l’enseignant les possède lui-même pour être capable de les enseigner.  La méthode utilisée est une méthode magistrale : le maître fait la leçon, puis les élèves font des exercices.

La PEx, telle qu’elle est définie par Rosenshine et par les données probantes, consiste à utiliser des techniques spécifiques en harmonie avec l’architecture cognitive (afin d’éviter toute surcharge et de favoriser compréhension et mémorisation à long terme) pour réaliser les apprentissages. À l’origine, le modèle explicite ne s’appuie ni sur une pratique ancestrale, ni sur une idée mais sur l’observation des enseignants efficaces. La PEx enseigne explicitement des connaissances mais aussi  des habiletés et des comportements.

Voici techniquement ce qui la différencie de l’enseignement traditionnel :
- La place du maître est différente. En PEx, il perd son rôle central de modèle. Il est là pour s’assurer que les connaissances et habiletés sont transmises, comprises, maîtrisées et mémorisées ; il suit les procédures qui ont fait leurs preuves. Il est actif en permanence tout comme les élèves, dans une relation d’accroche et de relance permanente. Comme l’explique John Hattie l’enseignant est un facilitateur.
- Dans l’acte de transmission, il y a en pédagogie traditionnelle peu de rappel des connaissances antérieures, les buts sont insuffisamment présentés et on ne modèle pas suffisamment.
- L’enseignement traditionnel ne se soucie pas d’enseigner les habiletés ni les comportements.
- La pratique guidée n’existe pas en enseignement traditionnel : l’enseignant expose puis met les élèves directement au travail en pratique autonome. L’erreur a le temps de  cristalliser dans l’esprit de l’élève. La rétroaction est insuffisante et, lorsqu’elle est faite, elle vient trop tard.
- Les observations ont montré que les pratiques traditionnelles attribuent l’échec à l’élève. En PEx, “si l’élève n’a pas appris c’est que l’enseignant n’a pas enseigné” (S. Engelmann). Les raisons sont multiples : il n’a pas fait  suffisamment de pratique guidée, n’a pas rappelé les connaissances antérieures, n’a pas énoncé ses buts de manière claire, n’a pas donné suffisamment de rétroaction, a négligé les révisions …

Il faut retenir l’idée qu’à la différence du constructivisme et du traditionalisme, la PEx ne s’appuie que sur les données probantes et études à grande échelle,  et s’inscrit dans une démarche ayant été passée au crible de l’expérience, laquelle respecte l’architecture cognitive. Elle n’est donc pas de type traditionnel même si elle assume une transmission directe. Ce mythe, qui consiste à assimiler la PEx à l’enseignement traditionnel, repose pour certains sur une méconnaissance réelle de cette pratique mais pour d’autres sur une intention évidente de discrédit. Quoi qu’il en soit, cela me conforte dans l’idée de la nécessité de faire connaître au plus grand nombre les tenants et les aboutissants de cette pédagogie. Si elle doit être critiquée, qu’elle le soit au moins sur des éléments tangibles et non sur des idées erronées. 


A bientôt ici même pour une autre question.

Voir aussi ce tableau synthétique

mercredi 24 avril 2013

Questions fréquentes sur la PEx (n°6)


Le terme modelage me fait peur.

Souvent, ce mot effraie les gens car ils en méconnaissent le sens particulier à la PEx et s’imaginent qu’il s’agit pour l’enseignant de s’ériger en modèle auprès des élèves puis de façonner leurs esprits malléables ; ce faisant, ils lui donnent le sens de formatage.

Il est donc indispensable de faire une mise au point car le terme modelage, en Enseignement Explicite, est bien éloigné de cette définition. En PEx, la terminologie est clairement établie. L’Enseignement Explicite apparaît aux Etats-Unis dans le droit fil du Direct Instruction mis au point par Engelmann dans les années 60.  Les travaux américains initiés par Rosenshine ont été diffusés et poursuivis par des chercheurs canadiens francophones qui ont utilisé les termes anglais en les traduisant en français. Voilà pourquoi certains mots nous déroutent dans un premier temps. C’est exactement ce qui s’est passé pour le terme modelage. En anglais, to model, verbe transitif est synonyme de to demonstrate et signifie montrer, présenter. Ex : The teacher modelled the words on the white board. Cette phrase n’a aucune connotation pédagogique particulière, elle indique simplement que l’enseignant a présenté les mots au tableau. Dans une leçon explicite, l’étape que les Canadiens nomment Modelage est donc le moment  où est présentée et expliquée la leçon, des exemples et contre-exemples sont donnés ; l’enseignant raisonne à haute voix, met en évidence les procédures nécessaires, il vérifie la compréhension par un questionnement. Il ne s’agit absolument  pas de façonner l’esprit des élèves ni de le formater selon un modèle arbitrairement choisi par le maître, procédé qui exclurait la compréhension et le raisonnement. Il ne s’agit pas non plus de faire entrer l’élève dans un moule mais au contraire de lui donner tous les éléments permettant la compréhension et le rendre ainsi plus autonome dans ses apprentissages. Le modelage n’est rien d’autre qu’une démonstration explicite. Ce terme que l’on utilise par commodité gagnerait certainement à être remplacé par celui de Présentation.

Là où cette ambiguïté terminologique pose problème, c’est lorsque des personnes de mauvaise foi, la plupart du temps pédagogues officiels, s’en emparent pour diffuser une image erronée [1] de l’Enseignement Explicite en faisant comme s’ils en ignoraient le véritable sens. Il faut donc sans cesse dire et redire ce qu’est la PEx, mais aussi ce qu’elle n’est pas afin que les enseignants, car ce sont eux les premiers concernés, ne se fassent plus abuser par des affirmations mensongères, et ce quelle que soit la notoriété de leurs auteurs.


samedi 20 avril 2013

Questions fréquentes sur la PEx (n°5)

Je fais de la Pédagogie Explicite sans le savoir.

« Par ma foi ! Il y a plus de quarante ans que je fais de l’Enseignement Explicite sans que j'en susse rien ... »

Que Molière me pardonne cette transposition facile. Imparfait du subjonctif mis à part, voici une réflexion assez fréquente.

Bien évidemment, il est encourageant de constater que certaines personnes se reconnaissent dans la pratique explicite. Mais, au fil des ans, j’ai remarqué plusieurs façons de faire cette observation. Il y a ceux qui insistent sur le côté non innovant de la chose au prétexte qu’ils la pratiquent depuis longtemps et que, par conséquent, il n’y a pas de quoi crier au génie. Sur le coup, vous restez interdit car jusqu’alors, vous n’aviez pas eu l’impression de réinventer l’eau tiède. En creusant un peu, on s’aperçoit bien vite que ces messieurs Jourdain de la pédagogie explicite ne sont absolument pas demandeurs, même si par ailleurs, ils n’ont jamais entendu parler de Rosenshine ni de Gauthier et ignorent comment se déroule une leçon explicite. De fait, beaucoup de ces personnes ont une pratique traditionnelle et magistrale et aucun désir de passer à autre chose. Étant donné que l’Enseignement Explicite est une pratique transmissive, grande est la tentation d’utiliser ce terme pour redorer le blason d’une pratique magistrale et traditionnelle à l’image bien écornée aujourd’hui. On remarque aussi ce phénomène chez certains petits éditeurs traditionalistes, qui depuis quelques temps, abondent en épithètes explicites.

Mais, heureusement, j’ai rencontré aussi beaucoup de personnes se reconnaissant véritablement dans l’enseignement explicite : celles qui travaillent déjà dans ce sens en partant du simple pour aller vers le complexe, en expliquant le plus de choses possibles, etc. Celles qui ont abandonné les pratiques de découverte car non efficaces et qui tentent une transmission directe et plus structurée. Celles qui sont désireuses d’aller plus loin dans ce type de procédure pour gagner encore en efficacité sans pour autant retomber dans le modèle traditionnel du cours magistral suivi d’une heure d’exercices. Par leur expérience, ces personnes sont déjà convaincues de l’efficacité de ce genre d’approche. Quand on leur explique qu’elles sont dans la bonne voie mais pourraient aller encore plus loin, bien entendu, elles sont preneuses. Je me suis trouvée de celles-ci quand j’ai découvert l’Enseignement Explicite. À la différence qu’à l’époque, aucun site francophone n’était encore consacré à cette forme pédagogique et qu’il a fallu aller chercher un à un les renseignements, les bibliographies, les articles de synthèse, demander des témoignages, prendre des contacts avec ceux qui savaient, etc. La pédagogie explicite repose sur un concept pédagogique complet, s’appuyant sur des recherches, ses techniques de transmission ont été passées au crible de l’expérience. De plus, elle n'est pas transmise par voie officielle. Par conséquent, il faut un peu de temps pour en maîtriser la pratique ; il ne suffit pas d’annoncer les objectifs d’apprentissage pour être explicite au sens où Rosenshine l’entend. Quand on se situe dans ce cheminement, cela vaut vraiment la peine d’approfondir, d’en apprendre plus et de parvenir à comprendre pourquoi cela fonctionne. Ce n’est pas une perte de temps et cela permet aux enseignants d’avoir une pratique satisfaisante pour eux, pour leurs élèves. Je sais, pour l’avoir vécu, à quel point on est satisfait, voire soulagé, de trouver une méthode pédagogique nous correspondant et allant dans la direction que l’on essaie de prendre. C’est pourquoi je me permets de suggérer à toutes celles et ceux qui disent « J’en fais déjà » de continuer à creuser la question afin de maîtriser complètement cette façon de faire. Ils en seront récompensés.
                                     



A bientôt ici même pour une autre remarque.

mercredi 17 avril 2013

Questions fréquentes en PEx (n°4)


Existe-t-il des manuels en Pédagogie Explicite ? 

Selon le sens commun, un manuel est un ouvrage maniable présentant les connaissances exigées par les programmes scolaires. Les enseignants regroupent sous l’appellation générique de manuel tout un ensemble d’outils papier, divers et complémentaires. Les textes officiels à propos des manuels soulignent que ceux-ci doivent laisser aux enseignants leur liberté pédagogique quant au choix des méthodes. Dans les faits, il n’en est pas vraiment ainsi. La plupart des manuels actuellement sur le marché sont d’essence constructiviste à des degrés divers. Cela se traduit par des mises en situations problèmes et un contact direct avec la complexité. Ils sont donc difficilement utilisables en PEx qui consacre le principe de progressivité et l’alignement curriculaire.

Au passage, je dois mettre en garde qu’à l’heure actuelle, certains éditeurs utilisent le mot explicite pour recycler des manuels traditionnels et se donner une image de modernité, ou pour coller à la terminologie des programmes 2008, qui mentionnaient abondamment un enseignement explicite et structuré. L’usage général du terme explicite n’est pas forcément synonyme de PEx et les manuels traditionnels ne relèvent pas de la pédagogie explicite.

L’une des spécificités de la PEx est la place importante accordée à la pratique (juste après le modelage), qu’elle soit guidée ou autonome. L’enseignant a donc besoin d’avoir à sa disposition des exercices de difficultés variées.

Pourquoi une telle absence sur le marché ?

Il y a d’abord le fait que l’enseignement explicite en France n’en est qu’à ses débuts, et il n’est pas soutenu par l’institution ; les éditeurs, qui sont des marchands, ne vont pas prendre le risque de publier des manuels relevant d’une pédagogie non officielle. Par ailleurs, depuis plusieurs années, les manuels en général ont mauvaise presse auprès des enseignants que l’on a persuadés d’être eux-mêmes leurs propres ressources. Il est courant de revendiquer un détachement par rapport à l’équipement en manuels. Enfin, autre problème, les manuels coûtent cher (entre 14 et 15€) et les budgets des classes, laissés à la discrétion des communes, peuvent varier du simple au double d’une école à une autre. Dans l’ensemble, investir dans une série de manuels pour sa classe est une dépense considérable qui fait hésiter. Hésitation d’autant plus justifiée que l’on n’est jamais vraiment sûr du résultat. Pour juger d’un manuel, il faut l’utiliser une année au moins. Personnellement, je n’ai jamais rencontré d’enseignant utilisant un manuel d’un bout à l’autre, en suivant à la lettre tout ce qui est recommandé ; on détourne, on emprunte, on mixe.

Mais en PEx, il y a un autre facteur et non des moindres : le praticien qui maîtrise bien la PEx (qui en a compris les tenants et les aboutissants, qui a connaissance des raisons cognitives de son action pédagogique et possède une certaine fluidité dans sa pratique) est capable de mener ses leçons grâce à certains outils du marché qui sont les banques d’exercices (qu’elles soient en ligne ou éditées sur papier). La mise en situation et le modelage lui incombent personnellement et sont faits sur mesure pour sa classe, en fonction du niveau de celle-ci et des connaissances préalables des élèves ; la pratique guidée et la pratique autonome sont constituées de questions qu’il aura établies lui-même et d’exercices qu’il peut choisir dans des collections comme CLR chez Hachette par exemple. Ces collections contiennent de très nombreux exercices progressifs et l’enseignant a un large choix à sa disposition pour constituer une série de difficultés étalonnées en rapport direct avec son objectif d’apprentissage et sa classe. Certains exercices peuvent être également pris dans d’autres manuels, mais c’est un peu plus hasardeux et sans doute beaucoup plus chronophage.

Il y a néanmoins un espoir du côté des nouvelles technologies, je pense en particulier à l’usage grandissant du TNI. Cet outil me semble de nature à contourner la difficulté éditoriale par la constitution personnelle de banques d’exercices personnelles modifiables d’une année sur l’autre. L’avenir du manuel papier, d’une manière générale, est sans doute bien compromis.

On rétorque souvent à cela que cette carence éditoriale rend difficile la diffusion de la PEx, les manuels étant considérés comme une voie d’accès à une méthode pédagogique. Je l’ai cru moi aussi mais aujourd’hui, je n’en suis plus persuadée. En effet, la PEx est très éloignée des habitudes pédagogiques courantes.  Imaginons donc un manuel de l’élève explicite : résumé de la procédure, exercices de pratique guidée, exercices de pratique autonome, révisions. Et un enseignant non formé à cette méthode, tentant de l’utiliser dans sa classe. Comment va-t-il faire ? Quel type d’action pédagogique va-t-il avoir, selon quels critères ?  Au mieux, il risque de faire un cours magistral suivi d’une vingtaine d’exercices…. ce qui est une pratique traditionnelle. En d'autres termes, le manuel n'est que la partie émergée de l'affaire. Pour se lancer dans la PEx, le meilleur chemin reste une formation à cette pratique, la lecture des ouvrages de référence, la maîtrise de la structure des leçons. Ce sera toujours le passage obligé même quand les manuels existeront.


A bientôt ici même pour une autre remarque.


samedi 13 avril 2013

Questions fréquentes sur la PEx (n°3)


Toutes les pratiques pédagogiques se valent.

Voilà une remarque qui s’inscrit dans un modèle pédagogiquement correct, selon lequel toutes les pratiques se vaudraient et aucune ne devrait prévaloir sur une autre. Une fois de plus, il n’est pas question ici de remettre en cause les pratiques des enseignants sur le terrain, qui sont maîtres de leurs pratiques et jouissent du principe de liberté pédagogique permettant à chacun de mener sa classe librement dans la mesure où les Instructions Officielles sont respectées.

Pour pouvoir ainsi affirmer que tout se vaut en pédagogie, la moindre des choses serait d’en donner la preuve. Quelle étude nous le dit ? Imaginons un instant une assertion similaire dans le monde médical. Pourrait-on dire que toutes les thérapies se valent ? Non, parce que chacune s’appuie sur un certain nombre d’études et des expérimentations leur donnant ou non une validation.

L’introduction des données probantes en enseignement a montré que les méthodes ne se valaient pas toutes en termes d’efficacité. Ce qui par ailleurs a été confirmé par des enseignants en ayant utilisé certaines.

C’est le projet FollowThrough qui, dans les années 60/70, a lancé un pavé dans la mare en ouvrant la voie aux données probantes en enseignement. Cette étude longitudinale réalisée sur quelques 352 000 élèves et 180 écoles voulait savoir quelles méthodes pédagogiques étaient plus efficaces ; 9 furent retenues pour participer à l’étude, divisées en deux courants : les méthodes centrées sur l’enseignement et celles centrées sur l’élève. En fin de CE2 on mesurait trois types d’habiletés : les habiletés de base (lecture, écriture, mathématiques), les habiletés intellectuelles (raisonnement, résolution de problèmes), les habiletés affectives (image et estime de soi). Les conclusions mirent en exergue plusieurs remarques. Les trois modèles centrés sur les apprentissages étaient les plus performants. Pour cinq des six modèles centrés sur l’élève, les résultats étaient plus faibles qu’avec le groupe témoin de l’enseignement traditionnel. Le Direct Instruction (modèle de transmission directe et explicite) est le seul à obtenir des résultats positifs dans les trois habiletés mesurées : de base, intellectuelles, affectives.

Ce n’est rien de dire que le Direct Instruction, cet outsider de l’enseignement, créa la surprise. Cette méthode qui avait pour objectif principal les apprentissages réussissait même dans les habiletés qui n’étaient pas sa préoccupation principale. Alors que des méthodes spécifiquement centrées sur l’épanouissement de l’enfant et son estime de soi, n’y parvenaient pas aussi bien.

Cette vaste entreprise, que peu de gens en France connaissent, nous dit clairement que nous ne devons pas préjuger de l’efficacité d’une méthode pédagogique tant qu’elle n’a pas été passée au crible de l’expérimentation et de l’étude. Elle nous dit aussi que toutes les méthodes ne se valent pas. Et que ce n’est pas parce qu’une méthode pédagogique est « populaire » ou se présente sous un aspect attirant (voir par exemple la popularité des méthodes supposées rechercher l’épanouissement de l’enfant) que c’est la garantie des résultats.

Nous voilà donc au cœur du problème : la question du  statut des données probantes. Elles n’ont pas encore un droit de cité dans le monde éducatif français, surtout si elles vont à l’encontre des idées reçues. Il reste donc un travail énorme à accomplir afin qu’elles puissent faire partie des outils mis à disposition des enseignants pour qu’ils puissent exercer leur métier en véritables professionnels, c’est-à-dire en ayant toujours le souci du rapport à l’efficacité.  

En 2002 Slavin écrivait : «La révolution scientifique qui a profondément transformé la médecine, l'agriculture, les transports, la technologie et d'autres champs au cours du XXe siècle a laissé complètement intact le champ de l'éducation ». À quoi Clermont Gauthier rajoutait en 2006 : « Cette absence de perspective scientifique nuit à l'amélioration de la qualité de l'éducation et à la professionnalisation de l'enseignement ». 


A bientôt ici même pour une autre remarque.


  

mercredi 10 avril 2013

Questions fréquentes sur la PEx (n°2)


Ce n'est pas la pédagogie qui compte mais la vocation de l'enseignant. 


Cette remarque signifie le rejet de toute forme pédagogique et le désir, volontaire ou non, de priver la profession d’un statut professionnel. Il est courant d’entendre dire qu’un enseignant se doit de posséder « LA vocation » : on est alors dans le sacerdoce, la réponse à un mystérieux appel, le bénévolat, le dévouement, bref, une mission plus qu’une profession à part entière.

Parle-t-on de vocation pour le métier de boucher, d’ingénieur, de secrétaire ? Bien sûr que non. Avoir la vocation signifie avoir entendu un appel, celui d’enseigner : celui qui l’a entendu prend alors son bâton de pèlerin et s’en va par les chemins, sa foi lui suffisant pour accomplir sa mission. Son salaire, la satisfaction d’avoir répondu à l’appel et d’avoir tout mis en œuvre pour y parvenir. Le vocabulaire religieux utilisé dans l’enseignement est parlant : vocation, dévouement, mission, amour (des enfants), engagement, passion. Il est fortement encouragé par le ministère : « Mais nous savons aussi la force de votre dévouement, la passion et la vocation qui vous animent… » (Lettre de Vincent Peillon à tous les personnels de l’Éducation Nationale, juin 2012).

D’ailleurs, l’actuelle crise du recrutement des enseignants est lue par le ministère comme une « crise des vocations ». Au passage, cela permet de passer sous silence la piètre rémunération, le manque de reconnaissance sociale qui va avec, le manque de moyens pour exercer le métier, les conditions matérielles déplorables et dans des cas de plus en plus fréquents, le danger de la profession (il n’est qu’à consulter les faits divers dans les journaux, auxquels on ajoutera ceux qui ne font pas la une de la presse) tant sur le plan physique que psychologique.

Ce schéma de représentation est archaïque, et se situe dans la lignée de celui des hussards noirs de la République, même s’il propose une rhétorique moins guerrière, les temps ont changé. Il mêle aspects humanitaires et religieux, minimise d’une certaine manière le rapport aux résultats et déresponsabilise l’enseignant. Evalue-t-on l’efficacité des prêtres ?   

Les enseignants sont les premiers à entrer dans ce modèle. Il est certes valorisant sur le plan des qualités personnelles et humanistes. Mais peut-être est-ce aussi une façon de chercher une reconnaissance sociale qui nous est refusée par ailleurs ?  Si c’est le cas, je ne pense pas que ce soit le bon moyen. Je dirai même que c’est contre-productif et que cela dépossède l’enseignant du statut d’expert qu’il devrait avoir.

La reconnaissance sociale du métier d’enseignant est liée à son statut de professionnel reconnu, qui seul peut lui conférer une autorité de praticien. Non, la vocation n’a pas de rapport avec l’enseignement. Ce qui fait le bon enseignant est son expertise professionnelle. L’enseignant professionnel est spécialisé en pédagogie, connaît les procédures et leur rapport à l’efficacité, est apte à choisir les mieux adaptées à la situation, réagit efficacement. L’expertise professionnelle s’enseigne et se transmet, elle n’est pas innée. L’enseignant doit avoir été formé à cela. Bien entendu, cela n’obère en rien les qualités personnelles que peut posséder l’enseignant comme l’intérêt pour son métier et ses motivations profondes, mais celles-ci à elles seules sont insuffisantes.

Une profession qui se définit par des données aussi subjectives que cela est une profession immature. C’est pourquoi le courant de l’Enseignement Explicite se démarque radicalement de ce modèle dominant et entend faire de l’enseignant un véritable professionnel, un expert dans son domaine, dont l’efficacité repose avant tout non sur des qualités humaines et subjectives, mais sur des données probantes ainsi que sur une excellente connaissance des outils nécessaires pour des apprentissages réussis.


A bientôt ici même pour une autre remarque.


lundi 8 avril 2013

Stanislas Dehaene - Les intuitions mathématiques

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Stanislas Dehaene est psychologue cognitiviste, il enseigne au Collège de France. Ses domaines principaux d’étude sont le fonctionnement du cerveau dans les apprentissages de la lecture et des mathématiques. Il s’est fait connaître du grand public par deux ouvrages : Les neurones de la lecture (Odile Jacob 2007) et La bosse des maths, (Odile Jacob 2010).

Dans cet entretien, Stanislas Dehaene explique ce que la psychologie cognitive peut apporter à l’enseignement et les relations établies entre enseignement et organisation du cerveau. La psychologie cognitive a permis par exemple de mettre en évidence que l’enseignement (de la lecture ou des mathématiques par exemple) modifiait les circuits du cerveau.

Pour les mathématiques, on sait maintenant que le tout jeune enfant est sensible à la régularité arithmétique.  Stanislas Dehaene évoque également ce sur quoi il travaille actuellement : le cerveau statisticien. Il explique que le cerveau du jeune enfant a connaissance, inconsciemment, de la probabilité de certains événements.



vendredi 5 avril 2013

Questions fréquentes sur la PEx ( n° 1)


Questions ou remarques fréquemment formulées au sujet de la Pédagogie Explicite en particulier et de la pédagogie en général.

Depuis que j’ai entrepris de faire connaître l’Enseignement Explicite, j’ai observé qu’un certain nombre de questions ou remarques surgissaient régulièrement de la part des enseignants. La récurrence mérite des réponses que je livrerai dans ce post et dans les suivants.
Ces observations révèlent que l’Enseignement Explicite est encore largement méconnu et la persistance d’a priori causés par des années de dogmatisme institutionnel.

Je ne veux appartenir à aucun courant pédagogique
(je préfère picorer ici ou là ce qui me plaît.)

Pourquoi cette idée de se démarquer de tout courant pédagogique et de glaner à droite et à gauche des recettes selon l’humeur, la personnalité ou le profil des élèves est-elle si répandue dans le milieu enseignant ?

Le refus d’appartenance à un courant vient sans doute du désir d’affirmer son indépendance et son pouvoir décisionnel mais témoigne aussi d’un rejet du courant institutionnel dominant, celui qui a été érigé en modèle lors de la formation initiale : le constructivisme. La pluralité pédagogique n’existe pas dans la formation initiale. Une fois en poste, les enseignants s’essaient à ce à quoi on les a « formés ». Les résultats, malheureusement ne suivent pas ; à partir de là, nombre d’entre eux, échaudés, développent une allergie à toute forme de discours pédagogique ainsi qu’à toute approche un tant soit peu théorique. Ils se dirigent alors vers des espaces d’échange de recettes qu’ils ont expérimentées.

Il est bien regrettable de jeter le bébé, en l’occurrence la pédagogie, avec l’eau du bain, même si j’en comprends les raisons. Ce n’est pas parce qu’une approche pédagogique n’a pas fonctionné qu’il en sera de même avec les autres. Mais il est encore plus regrettable que les enseignants en soient réduits à ces extrémités, même après plusieurs années de pratique : récupérer des recettes à droite et à gauche.

Voilà donc pourquoi une grande majorité « picore par-ci par-là » : pour telle leçon une séance de découverte, pour telle autre une activité transmissive, puis on va tenter le principe de la classe inversée, qui commence à être à la mode… 

Cette façon de faire, néanmoins, risque de se heurter à un certain nombre de paradoxes. À commencer par le fait que chaque pratique pédagogique repose sur des principes particuliers qui ne sont pas forcément compatibles entre eux. Par exemple, la transmission directe explicite avec les situations de découverte. Ou alors l’accès direct à la complexité avec l’approche progressive du simple au complexe. Une pratique pédagogique, quelle qu’elle soit, est un tout ; elle a été conçue non comme une succession d’activités dissociables les unes des autres mais comme un ensemble qui répond à un même objectif, à un même esprit. Les élèves confrontés à de tels changements risquent d’être déroutés et de ne plus exactement comprendre ce que l’on attend d’eux. Nous savons toute l’importance d’associer les élèves à leurs apprentissages en leur expliquant ce que l’on attend d’eux, les outils qu’ils vont utiliser pour y parvenir etc. Si les activités sont trop disparates sur le plan des principes, les élèves vont vite perdre le fil et les résultats ne seront pas au rendez-vous.

Si l’on veut reprofessionnaliser le métier, il faudrait d’abord réconcilier les enseignants avec la pédagogie, ou plus exactement avec les pédagogies. Leur montrer qu’il existe une vie en dehors des pratiques de découverte, et que d’autres formes de pédagogie existent, donnant des résultats chez les élèves et équipant les enseignants des outils nécessaires pour progresser et pour comprendre avec précision pourquoi les élèves apprennent et pourquoi ils n’apprennent pas. Cela sera possible quand ce ne seront plus les gouvernants qui donneront leurs injonctions pédagogiques, mais les données probantes. Autrement dit, lorsqu’une révolution des mentalités aura été accomplie.

A bientôt ici même pour une autre remarque: "Ce n'est pas la pédagogie qui compte mais la vocation de l'enseignant".