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mardi 30 décembre 2014

Une année qui s'achève

Vous aurez sans doute remarqué que certaines personnes ont maintenant l’habitude, à l’occasion des vœux de nouvel an, de joindre un petit résumé de leur année écoulée. Que chacun se rassure je ne vais pas vous faire l’inventaire de mes exploits personnels pour l’année 2014 ! Je vous livre simplement quelques extraits des billets les plus consultés en 2014. N’hésitez pas à cliquer dessus si vous voulez vous rafraîchir la mémoire.

Enfin, je ne peux terminer cet inventaire sans ce billet sur la bienveillance à l’école en vous annonçant sans aucune once de persiflage que 

 L’année 2015 à l’école sera bienveillante ou ne sera pas ! 



Merci à tous les lecteurs et à l'année prochaine ! 






vendredi 26 décembre 2014

Question de point de vue ...


L’Enseignement Explicite, faute de faire partie des outils institutionnels d’enseignement, est souvent victime de méconnaissance, d’interprétations erronées, y compris même par certains qui s’en revendiquent. Ainsi, j’ai trouvé au fil de mes visites sur Internet un diaporama de présentation, d’auteur anonyme, qui confondait joyeusement enseignement transmissif et enseignement traditionnel et qualifiait par conséquent l’Enseignement Explicite de non transmissif. Ce méli-mélo propre à dérouter quiconque voudrait en savoir plus, a eu au moins un intérêt : celui de m’interpeller sur une description plus adéquate des choses.

En général, le critère de distinction des méthodes pédagogiques est leur spécificité, c’est-à-dire le type d’action menée par l’enseignant. Ainsi, depuis des lustres, on a l’habitude de distinguer les méthodes transmissives (dites aussi directes) qui transmettent directement les informations de celui qui sait vers celui qui ne sait pas encore, et les méthodes indirectes supposées faire découvrir celui qui ne sait pas encore. Ce faisant, on les différencie par leurs modes d’action. Cette classification ne permet pas un choix très éclairé si on s’arrête là. Exagérons un peu (à peine) : je vais choisir une méthode par découverte car je me vois mieux dans le rôle d’un accompagnateur (guide by the side selon l’expression de John Hattie) ; je vais choisir une méthode transmissive car j’ai envie de dispenser un cours magistral.

D’où la véritable question : pourquoi choisir telle ou telle méthode ? Question légitime pour quiconque jouit d’une véritable et entière liberté pédagogique. Il n’y a qu’une seule réponse possible à cette question : pour son efficacité. C’est-à-dire pour les résultats induits. On ne peut pas, dans une société avancée, prétendant former les citoyens éclairés de demain, faire l’économie de la quête d’efficacité en matière éducative. Dès lors, les données probantes deviennent incontournables. Par conséquent, plutôt que d’utiliser la sempiternelle distinction transmissif/non transmissif (avec tous les sous-entendus négatifs collés au transmissif) il serait plus juste de distinguer les méthodes s’appuyant sur les données probantes et celles s’appuyant sur autre chose. Certes, cela ne va pas dans le sens des adeptes du constructivisme qui préfèrent jeter l’opprobre sur tout ce qui est transmissif au nom de vertus humanitaires visant à un supposé épanouissement de l’enfant. Et qui sont bien mal à l’aise quand il s’agit d’expliquer leurs choix et d'en prouver leur bien-fondé. Les mêmes qui s’offusquent lorsqu’on leur reproche de baser leurs pratiques sur des choix idéologiques.


En résumé, voici comment on devrait considérer les choses (tableau non exhaustif, la recherche étant toujours en cours).


On constate alors dans cette perspective inédite, que la question d’un enseignement transmissif ou non transmissif devient secondaire et l’on recentre l’intérêt des méthodes pédagogiques sur leurs efficacités respectives, validées ou non par la recherche.

Nul doute que cette façon de présenter les choses ne plaira pas à tous ceux qui rejettent l’idée des données probantes en éducation. Mais tous ceux qui, au contraire, s’en revendiquent, doivent cesser de se couler dans la dichotomie Transmissif/Non transmissif et mettre en avant ce qui fait leur force : les données probantes.


jeudi 11 décembre 2014

Éloges et esprit dynamique

Les travaux de Carol Dweck sur l’esprit dynamique et l’esprit statique sont maintenant bien connus. Une nouvelle étude a été menée récemment afin de déterminer l’impact des éloges dans la constitution d’un esprit dynamique ; il en ressort que  tous les éloges ne se valent pas et que parfois, certains encouragements peuvent aboutir à l’effet inverse de celui souhaité.

L’expérience portait sur plus de 400 élèves de CM2, d’horizons variés. On a donné à chacun divers exercices, tirés de tests de quotient intellectuel. À la fin du test n°1, les élèves ont été complimentés de deux manières. Le premier groupe, appelons-le I,  a été félicité sur son intelligence : « Vous avez bien répondu, vous êtes doués sur le sujet ». Le deuxième groupe, appelons-le E, a été félicité sur les efforts produits : « Vous avez bien répondu, vous avez travaillé dur pour parvenir à ce résultat. » L’impact de ces deux manières de féliciter est très important.

Puis, pour l’épreuve suivante, chaque élève a eu un choix à faire : choisir entre un test plus difficile, mais qui serait pour eux l’occasion d’apprendre plus et de progresser, ou alors un test semblable au précédent, qu’ils réussiraient sans aucun doute.  Dans le groupe I (groupe félicité sur son intelligence), 67% ont choisi la version facile. Dans l’autre groupe, 92% ont choisi  le test plus difficile.

Voici, en substance l’explication de Carol Dweck. Selon elle, l’enfant, comme l’adulte, se dit : « Vous pensez que je suis brillant, c’est pourquoi vous m’admirez et que j’ai, à vos yeux, une certaine valeur. Par conséquent, je n’ai pas intérêt à faire quoi que ce soit qui puisse briser cette appréciation positive ». C’est ainsi que les enfants construisent un esprit statique et qu’ils limitent le développement de leurs talents. Par contre, si l’on insiste sur les stratégies mises en œuvre, sur les manières d’aller plus loin, de faire face à des tâches difficiles, alors on est dans un processus de développement et de progrès. Les enfants comprendront qu’une erreur de leur part ne sera pas imputée à un manque de talent ou d’intelligence. Ils auront compris que s’ils ne relèvent pas des défis en se frottant à des tâches de plus en plus difficiles, ils ne progresseront pas, ils ne grandiront pas. »

Dans la 3ème étape de l’expérience, on a donné aux élèves un test vraiment très difficile, pratiquement infaisable. On voulait connaître la façon de réagir des deux groupes face à une importante difficulté. Le groupe E (ayant été félicité sur ses efforts) a été capable de travailler plus dur et plus longtemps sur la question et a pris plaisir à l’expérience. L’autre groupe, ayant été félicité sur son intelligence, a été frustré par l’exercice et a abandonné beaucoup plus vite.

Le 4ème test était du même niveau que le premier, à savoir très facile. Les élèves du  groupe I ont eu de moins bons résultats qu’au premier test, marquant une baisse de 20%. Le groupe E, au contraire, s’est amélioré d’environ 30%, soit un écart entre les deux groupes de 50%.

Voilà une expérience montrant comment l’éloge peut encourager ou limiter le développement d’un enfant sur le plan des apprentissages. Tous les adultes qu’ils soient enseignants, parents, éducateurs ont compris l’importance des éloges mais tous ne savent pas que certains types d’éloges peuvent se révéler contre-productifs.

Il me paraît urgent que ce genre de conclusions soient connues du plus grand nombre, et en particulier des enseignants. Malheureusement, l’idéologie constructiviste, dominante dans les classes, constitue une grande force de résistance à des idées telles que les efforts et une pratique abondante. Elle laisse croire aux enfants par exemple, qu’ils apprendront mieux en jouant, ou que tous peuvent sans effort parvenir à des résultats, ou encore qu’avant même de posséder les bases, tous peuvent devenir des experts etc… Elle n’a pas de mal à persuader les élèves en édulcorant les évaluations, ou en les supprimant. Dans cette forme pédagogique, pas de défi véritable, mais une mise en contact immédiate avec la complexité sans que l’élève ne possède les moyens de l’affronter. Voilà qui laisse de côté bien des élèves et les conforte dans la piètre opinion qu’ils ont d’eux-mêmes. Tous les ingrédients sont là pour que les élèves acquièrent un esprit statique. Phénomène encore aggravé dans les familles où l’éducation consiste à surprotéger les enfants, à aplanir pour eux toute éventuelle difficulté et à faire en sorte qu’ils ne connaissent aucune frustration.   

À l’école, l’Enseignement Explicite sort du lot commun car sa démarche intègre l’acquisition de l’esprit dynamique. Il complimente systématiquement et abondamment sur les efforts fournis et sur les stratégies utilisées. Il donne à tous les élèves l’envie et les moyens de faire les efforts ; il leur permet de maîtriser les stratégies par un enseignement explicite, progressif qui ne laisse rien dans l’ombre. Les élèves réalisent alors que les résultats sont à la portée de tous, car les efforts le sont aussi ; il n’y a pas d’un côté les élèves nantis par la nature d’une intelligence supérieure et de l’autre les autres.

L’esprit dynamique est l’une des clés, et non des moindres, des apprentissages réussis, et au-delà,  d’un parcours de vie réussi. L’école est le lieu rêvé pour qu’il s’y développe. Mais encore faudrait-il que les moyens soient mis en œuvre pour cela, à commencer par des méthodes pédagogiques propres à le susciter. De toute évidence, les réformes qui se préparent, une fois de plus, vont dans une direction opposée.