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jeudi 24 mars 2016

L'enseignant(e) du futur



Nous sommes en 2121[1] .
Mme X  va réintégrer sa multiclasse après une interruption pour congé maladie ; le jour même de la rentrée, le 15 août, elle a été victime d’une combustion externe foudroyante (burn out) et a dû s’arrêter pendant un mois. Elle reprend car financièrement elle ne peut pas se permettre les 128 jours de carence. Voici sa journée de pré-rentrée. 

Multiclasse : classe constituée d’apprenants d’âges variés allant de ce que l’on appelait autrefois CP jusqu’à la sixième ou CM3. Toutes les classes sont ainsi constituées car l’hétérogénéité est devenue obligatoire, avec son corollaire, la différenciation individuelle ; les sous-groupes d’âge sont eux aussi hétérogènes par le niveau scolaire des apprenants. Dans son école, il y a 14 multiclasses. 

Mme X consulte d’abord la liste de ses apprenants. Sur les 35 inscrits, il y a 4 ASBS (apprenants sans besoin spécifique). « 4, c’est beaucoup ! » pense-t-elle. « Comment vais-je les gérer ? Il faut que je pense à appeler le CPSASBS (conseiller pédagogique spécialisé pour les ASBS) afin qu’il m’éclaire de ses précieux conseils. Quant aux autres, ce sera la routine. » Les ASBS sont en effet un problème et Mme X, pense secrètement que leur inclusion dans des classes « normales » est souvent difficile ; ces enfants apprenant avec facilité, curieux de tout et travailleurs, sont propres à perturber le fonctionnement global de la classe. Mais elle reste malgré tout attachée à l’idée de l’inclusion, les mettre à part serait propre à les stigmatiser, ce qui serait, à juste titre, répréhensible. 

Mme X stresse un peu car en ce début de l’année il y a beaucoup de travail et elle a pris du retard. Tout d’abord, elle va devoir répondre à la première convocation des parents d’élèves, au cours de laquelle elle prend connaissance de leurs injonctions et requêtes les plus variées ; cela s’appelle désormais Réunion d’harmonisation parentale bienveillante. Chacun à leur tour, les parents exposent leurs attentes, leurs projets pour la classe, et suggèrent des pistes. L’enseignant doit répondre à chacune d’elle en justifiant ses futures actions et en montrant en quoi elles pourront les satisfaire.  Cela peut aller de la demande d’un traitement spécifique pour tel enfant qui ne supporte pas qu’on élève la voix, à la requête d’utiliser telle méthode pour tel autre enfant ou celle de lui octroyer une sieste entre 14 h et 17 heures. L’année est émaillée d’autres réunions de ce type pour faire le point sur les avancées et justifier les actions menées.

Mais elle doit d’abord revoir son emploi du temps, il sera provisoire, en attendant que les membres de l’équipe éducative aient indiqué leurs temps et modalités d’intervention pour les apprenants. La rentrée a eu lieu un mois auparavant et il faudra bien encore un autre mois avant qu’ils n’aient coordonné leurs actions. Il faut dire que ce n’est pas chose facile.  Elle doit donc dispatcher dans un planning provisoire les divers domaines de l’enseignement : sensibilisation à la langue française, trois langues étrangères, programmation informatique, développement de soi, initiation à la gentillesse, arts universels, sensibilisation bienveillante à la compréhension, questionnement du monde, esprit critique, et le pilier de tout cela, l’EMLRCBP (Éducation Morale Laïque Républicaine Citoyenne Bienveillante et Pacifique). Les horaires doivent se répartir pour moitié entre deux axes majeurs : épanouissement de la personne humaine et construction du citoyen modèle de la société future. 

Elle doit aussi penser à renseigner son dossier préparatoire d’inspection, au collège dont elle dépend mais c’est une chance, la procédure a été simplifiée et il n’y a que huit pages à remplir ; une fois de plus, elle devra donner les profils de chacun des élèves, et indiquer pour chacun de quelle manière elle mettra en œuvre les axes dominants et accessoires de l’ambition d’école[2], cela dans une perspective à la fois générale et individualisée. Sans oublier de présenter son autocritique professionnelle. Il paraîtrait que c’est la partie déterminante pour l’inspection. 

Enfin, elle terminera sa journée par une réunion de phase  (Réunion de cycle, selon l'ancienne terminologie) collège, au cours de laquelle les enseignants du secondaire feront le point sur les acquisitions des élèves qui leur ont été envoyés et feront part de leurs attentes pour la suite. C’est une chance, se dit-elle, de pouvoir parler avec les enseignants du secondaire. Pour rien au monde, elle ne manquerait ce genre de rassemblement mensuel. Il sera 20 heures quand sa journée sera terminée, elle n’aura plus qu’à parcourir les 50 km qui la séparent de son domicile. Fatiguée mais satisfaite.  Elle pourra enfin préparer sa journée du lendemain…

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Certains pourraient objecter que dans le futur, Mme X n’existera pas car elle aura été remplacée par une enseignante virtuelle, ou même un robot. Cela n’arrivera pas car un être humain restera toujours plus économique et plus facilement programmable… Alors, en route vers le futur ? 






[1] Pour les plus optimistes, les pessimistes diraient 2020 ou 2030.
[2] Anciennement Projet d’école

mercredi 16 mars 2016

La neuro-éducation




Steve Masson, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation du Québec à Montréal, propose ici dans une brève intervention un moyen pour enfin éradiquer les neuromythes chez les enseignants : un cours de neuro-éducation.

Les neuromythes, que l’on appelle aussi légendes pédagogiques, sont maintenant bien connus, mais restent très présents dans le monde enseignant. Steve Masson précise qu’une importante majorité d’enseignants y croient ; ainsi au Royaume Uni et aux Pays-Bas, plus de 90 % des enseignants adhèrent à la théorie des styles d’apprentissage. Et ce, en dépit des preuves empiriques montrant qu’enseigner selon les modes de chacun (visuel, auditif, kinesthésique) n’améliore en rien les apprentissages. Il y a consensus chez les scientifiques. 

On pourrait rajouter que si la plupart des enseignants y croient c’est car on les a encouragés à le faire, et en tout cas on ne les en a pas dissuadés. Trop de conseillers pédagogiques, qui pourraient se révéler très utiles aux enseignants débutants, participent activement à la mise en œuvre dans les classes de méthodes contre-productives d’une manière générale.

Les neuromythes les plus courants sont : les styles d’apprentissages – cerveau droit / cerveau gauche – on n’utilise que 10 % de son cerveau – les périodes d’apprentissage critiques -  Brain gym

La recherche sur le cerveau a rapidement progressé au cours des 15 dernières années ; l’enseignant doit en être informé. On ne peut plus enseigner sans tenir compte de ces avancées, et surtout du lien maintenant établi entre les découvertes et les implications dans la tâche d’enseignement. Ce serait comme si le médecin d’aujourd’hui continuait à pratiquer les saignées pour purifier les mauvaises humeurs. Il faut retenir 3 découvertes très importantes : 


  • ·       Grâce à l’imagerie cérébrale on a observé que l’apprentissage change le cerveau, les connections entre les neurones diffèrent après l’apprentissage.

  • ·        La structure du cerveau influence l’apprentissage ; connaître cette structure, c’est connaître les contraintes biologiques inhérentes à l’apprentissage.

  • ·        La façon d’enseigner a un impact sur le cerveau. Par exemple on a montré que l’enseignement de la lecture, selon qu’il est global ou syllabique, implique des fonctionnements différents du cerveau. Ce qui dit toute l’importance et la responsabilité du travail de l’enseignant.

L’enseignant d’aujourd’hui, doit savoir ces choses-là. C’est pourquoi Steve Masson propose ce nouveau champ disciplinaire, la neuro-éducation, destiné d’une part à détruire les neuromythes en circulation mais aussi à faire comprendre le fonctionnement du cerveau des élèves afin que les actions pédagogiques des enseignants soient encore plus efficaces.

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Bien sûr, cela ne se passe pas chez nous. Ici en France, nous faisons comme si de rien n’était et quand quelqu’un suggère d’introduire la formation aux données probantes ou la neuro-éducation dans la formation, on pousse de hauts cris, avec pour seul argument que « les élèves ne sont pas des rats de laboratoire ». Cela s’inscrit dans un courant pédagogique qui refuse toute forme de donnée probante propre à améliorer l’efficacité des enseignants, préférant encore et toujours les motivations idéologiques, négligeant à dessein la transmission des savoirs de base, confondant allègrement la fin et les moyens. Mais ceci est une autre histoire…

Sur les mythes pédagogiques, voir ici.
Sur les données probantes, voir ici.